2. ОХОТНИЧЬЕ РУЖЬЕ – ЗА СЕРЕБРЯНУЮ МЕДАЛЬ

У своей матери Роберт научился немецкому и французскому языкам. В восемь лет он поступил в Первую Киевскую гимназию (в подготовительный класс), которую окончил в 1886 году. Как вспоминал его сын Иван, отец впоследствии отрицательно относился к тому, что Анна Карловна отдала его в классическую гимназию, и утверждал, что поглупел на 20% от изучения древнегреческого. Экстраполируя сию оценку еще и на латынь, посмеем предположить, что Роберт от изучения двух мертвых языков поглупел на 40%.

Здесь стоит пояснить, что древнегреческий и латинский языки стали преподавать в гимназиях сравнительно недавно, т.е. имея в виду год поступления Роберта в 1876 году. И вот по какой причине:

«Последние четыре года гимназии (с осени 1873 года восьмого класса в гимназиях еще не было) составляют совершенно отдельный период моей биографии. <…> Мы тогда неясно понимали, что проходим гимназию в годы полного преобразования средней школы в охранительном духе под управлением министра народного просвещения, графа Дмитрия Андреевича Толстого. Против большинства Государственного совета и вопреки протестам общественного мнения, он провел гимназический устав 1871 года, по которому центр преподавания сосредоточивался на латинском и греческом языках (с первого и третьего класса [соответственно], по два часа в день). Тогда как история и литература, новые языки отодвигались на второй план, а естественные науки почти вовсе исключались из программы.

«Новое здание» Первой Киевской гимназии,

(бывший кадетский корпус, сооружен в 1850-х гг.)

С естественными науками соединялось у реакционеров представление о материализме и либерализме, тогда как классицизм обеспечивал формальную гимнастику ума и политическую благонадежность». (П.Н. Милюков. Воспоминания).

Забегая вперед, отметим, что, попав затем в атмосферу петербургского вольнодумства, Роберт быстро утратил «политическую благонадежность».

Мы привели субъективные впечатления бывшего гимназиста Павла Николаевича Милюкова, а вот как весьма основательно был отражен тот же сюжет с реализацией устава 1871 года в книге «Столетие Первой Киевской гимназии», вышедшей в 1911 году:

«В 1871 – 1872 учебном году положено было основание существованию Первой Киевской гимназии на совершенно новых началах. Параллельно с окончательным проведением последних требований устава 19 ноября 1864 года введены были в жизнь гимназии также и «изменения и дополнения» к уставу гимназий и прогимназий этого же 1864 года.

Эти «изменения и дополнения» в публицистической литературе и в обществе получили не совсем точное наименование «Толстовского устава». Не совсем точное, потому что в наименовании «Толстовский устав» подчеркивается не столько то обстоятельство, что эти «изменения и дополнения» возникли в управление Министерством [народного просвещения] графа Д.А. Толстого, сколько то, что они созданы самим именно графом Толстым. Но, проследив историю возникновения «изменений и дополнений», мы, самое большее, что можем признать в таком наименовании, это то, что они были проведены в жизнь только под энергичным влиянием графа Д.А. Толстого.

Строго критическое исследование вопроса о самой системе образования, привязанной этими «изменениями и дополнениями», приводит нас так же к необходимости изменить установившееся представление и о самом, так называемом, «классицизме» и «классическом образовании», а равно и о «реализме» и «реальном образовании». Под первым в публицистике и в обществе разумели и доселе разумеют исключительно изучение латинского и греческого языков и античной культуры, а под вторым – изучение наук естественных, в их современном развитии и значении в  общественно-политической жизни.

На самом же деле, «классицизм» и «реализм» как системы школьного образования заключались в совершенно ином значении этих терминов.

Под «классицизмом» как системой образования подразумевался не латинский и греческий языки и не античный, собственно, мир греков и римлян, хотя и они, главнейшим образом, входили в систему предметов, назначенных к изучению в школе. Преимущественно здесь разумелся тот круг наук, который традиционно сложился и утвердился как необходимый источник знания в западноевропейской школе, начиная еще со средневековой школы, преобразованной потом под влиянием гуманизма и эпохи Возрождения, века географических и прочих научных открытий и, наконец, под влиянием новых и новейших знаний.

Достаточно просмотреть, конечно, в исторической перспективе, «таблицу числа недельных часовых уроков в гимназиях и прогимназиях», предложенную «изменениями и дополнениями в уставе 1864 года», чтобы увидеть, что здесь кроется не насаждение исключительного изучения латинского и греческого языков и античной культуры, а утверждение преподавания в гимназии на традиционно сложившихся началах общеевропейской системы образования и воспитания. В этот круг наук и знаний входят и математическая география с физикой, и математика с естествоведением, и логика, и языки, или, точнее, филология, и история с географией.

Все это – целые области и системы знания, а не определенные, специализованные научные дисциплины, понимаемые в нашем смысле слова. Логика, например, должна изучаться в связи с греческими и латинскими философами, а церковно-славянский язык – с латинской и греческой филологией, грамматикой и литературой.

Самый термин «классицизм» означает, таким образом, не что иное, как известную школу, известный круг школьных наук, а не непременно язык и мир античных греков и римлян. От всего этого «классицизма» веяло не античным, греко-римским языческим духом, а западноевропейским, немного средневековым, аристократически-христианским миросозерцанием. Самый изучаемый античный мир греков и римлян воспринимался здесь в форме европейского миропонимания.

Под «реализмом» же разумелось не широкое изучение естественных наук, как об этом сложилось в наше время представление, а прикладное, утилитарное направление образования в школах. Вместе с тем, в системе «реального» образования нашла себе выражение и другая сторона европейско-русской культуры – материальная и демократическая с материалистическим мировоззрением. Таким образом, «реализм» в описываемое время понимался вовсе не в нашем смысле слова, не как область знания, направленная на изучение, главным образом, наук естественных, а как воспитание в демократическом духе и на почве демократической идеологии.

Весь вопрос о составе наук в средней школе сводился, таким образом, не столько к подбору предметов изучения, потому что он уже был дан школьной традицией «классицизма» и «реализма», сколько к выбору форм для образования и воспитания молодых поколений в желательном направлении.

Эти-то формы воспитания и образования и имел в виду Министр народного просвещения, граф Д.А. Толстой, а не одно лишь усиленное изучение мертвых языков – греческого и латинского.

«Вывел наше народное просвещение на правильный, испытанный веками, широкий путь развития, – пишет министр, – которым шло и продолжает идти просвещение наиболее преуспевших в науке народов, устав 1828 года, упрочивший положение гимназий как ученых школ. Нарушили правильное развитие учебной системы реформы 1849 – 1851 годов. Они – если не единственная, то одна из важных причин так сильно охватившего наше учащееся юношество материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения, ибо вопрос между древними языками как основою всего дальнейшего научного образования и всяким другим способом обучения есть вопрос между нравственным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а следовательно, и всего общества.

От полной несостоятельности в деле науки, литературы и всего умственного развития Россию спасли сначала меры нового царствования [(Александра II)], ослабившие действие реформ 1849 – 1851 годов, а затем устав 1864 года. Наибольшая заслуга устава 1864 года заключается в признании, что только те учебные заведения могут приготовлять учащееся юношество к университетскому образованию, в коих нераздельно преподаются древние языки. Настоящее мое представление в Государственный совет, – заканчивает граф Д.А. Толстой, – вызвано именно неотложною необходимостью освободить устав 1864 года от более или менее случайных его неудобств и недостатков».

Граф Д.А. Толстой, понимавший всю важность в деле государственного воспитания классической школы, не мог, однако же, оставить ее одну в качестве единой средней школы, общей для всех слоев населения и для удовлетворения всех нужд государственной жизни.

Он вполне разделял мнение департамента законов Государственного совета, выраженное по поводу учреждения 6-й классической гимназии в Москве, и к тому же удостоившееся Высочайшего мнения о том, что «реальные гимназии не только имеют свое неоспоримое значение, но и составляют, особенно в торговых и промышленных центрах, насущную потребность для местных жителей, доставляя им возможность подготовлять своих детей, как к поступлению в высшие специальные учебные заведения, так и прямо на практическое поприще заводской и технической промышленности, нуждающееся до крайности в отечественных деятелях».

Но ему было ясно, что реальные гимназии не могли удовлетворять ни той, ни другой из отмеченных целей. Не надо смешивать тогдашние реальные гимназии с теперешними реальными училищами. Эти училища есть уже создание именно самого графа Д.А. Толстого, возвысившего их в научном и воспитательном отношении до положения средних учебных заведений в полном значении этого слова.

И только благодаря этому в наше время возможен вопрос о некотором сближении гимназий и реальных училищ как в курсе наук, так и в приспособлении тех и других взаимно и к университету, и к политехническому институту.

До реформы же графа Толстого, согласно его собственному замечанию, «реальные гимназии по уставу 1864 года не в состоянии были удовлетворить ни одной из указанных департаментом [законов Государственного совета] потребностей».

“Хотя, – говорит граф Толстой, – в уставе и выражено вполне то верное начало, что никакой реальный курс не может служить надлежащим подготовлением к университету. Но затем в нем пущены такие уклонения от этого правильного воззрения, которые дают реальные гимназии с гибельными мерами 1849 – 1851 годов. В целом в уставе принято изложение, дающее повод предполагать, будто реальные гимназии суть заведения одного рода и порядка с гимназиями университетскими или классическими, вследствие чего возникли ходатайства об открытии реалистам доступа в университет. Устав неправильно соединяет с реальными гимназиями понятие «общее образование» и приближает их курс к курсу гимназий, тогда как общим образованием, в обширном смысле, может быть названо образование элементарное, а в тесном – только классическое”.

Преподавание в реальных гимназиях наук было поставлено весьма неполно и неосновательно, а главное – не было осмыслено конечной целью.

«Неправилен взгляд, – замечает далее граф Толстой, – что реальные гимназии должны приготовлять к поступлению в высшие специальные училища. Реальные гимназии являются учебными заведениями, не имеющими никакой положительной цели и не дающими никакого определенного положения молодым людям, оканчивающим в них курс учения. Для высшего, университетского образования они нисколько не подготовлены, специальных сведений для дальнейшего практического изучения какой-либо отрасли промышленности и занятий оною они [так же] не имеют».

Все преподавание в этих реальных гимназиях в то время несколько напоминает теперешнее преподавание в коммерческих отделениях (5-й и 6-й классы) при реальных училищах, где таковые отделения еще уцелели, как, например, при Киевском министерском реальном училище, ученики которых являются действительно ни к чему не подготовленными: ни к службе, ни к поступлению в коммерческие институты и тому подобные высшие учебные заведения.

Поэтому, задачей реформы реальных гимназий, по мысли графа Д.А. Толстого, было поставлено «приноровление курса реальных училищ», в которые были преобразованы реальные гимназии, «к специальным потребностям различных родов промышленности и торговли. Они должны готовить к поступлению прямо на практическое поприще промышленных занятий среднего разбора. Что же касается до перехода воспитанников реальных училищ в высшие специальные учебные заведения, то желательно сделать его возможным не столько в интересах этих заведений, сколько ради того, чтобы способнейшим воспитанникам, желающим идти далее, не был прегражден путь».

Задача среднего, а в связи с ним и высшего образования, насколько показала практика школьной жизни, заключалась, таким образом, не в том, чтобы уничтожить одну систему образования в пользу другой, а в том, чтобы реформировать на почве серьезных требований государственной жизни Империи и ту, и другую среднюю школу – гимназии классическую и реальную, что и было осуществлено графом Д.А. Толстым. Утверждение, создавшееся в пылу публицистической полемики, будто граф Толстой создал в качестве единой средней государственной школы классическую гимназию, а «реальные гимназии низвел на степень профессиональных школ», не имеет под собою документальной почвы.

Основная мысль графа Толстого, насколько позволяют судить документы, заключалась в том, чтобы, во-первых, поставить все науки во вновь преобразованных реальных училищах на более основательную ступень, чтобы они отличались не исключительно только прикладным характером, но и чисто теоретическим. А во-вторых, так как ясно было, что окончившие реальные училища не смогут попасть в университеты ввиду тех строгих требований, какие предъявляют эти последние от желающих поступить в них, надо было обеспечить правовое положение реалистов.

Вот почему и были созданы разные типы реальных училищ, имевшие в виду своими специальными курсами ту или иную профессию, как то: коммерческие, технические, с преобладанием механики или химии, горнозаводские, сельскохозяйственные, технологические, агрономические, строительные и т.п., учреждавшиеся исключительно по ходатайству местных общественных групп.

Документальные данные показывают, что учреждению того или другого реального училища всегда предшествовали местные ходатайства. Министр же граф Д.А. Толстой выработал лишь (но опять-таки не от себя, а на основании обширного, собранного в министерстве, через попечителей округов, от подведомственных учреждений, материала) общий план постановки учебно-воспитательного дела во вновь учреждаемых реальных училищах. Из документального материала мы убеждаемся в том, что министерство при открытии того или иного реального училища с профессиональным характером имело, если не исключительно, то главнейшим образом, заботу об общей учебно-воспитательной стороне дела, а не о профессиональной.

Так было, между прочим, и при учреждении Киевского реального училища, когда министерство только наполовину удовлетворило ходатайство городской думы о том, чтобы реальное училище имело строго профессиональный характер, и учредило его на общих основаниях как шестиклассное реальное училище с коммерческим (5-го и 6-го классов) и механико-техническим отделением 7-го дополнительного класса.

Первым же директором для устроения учебно-воспитательной стороны училища [в 1873 году] был назначен инспектор Первой Киевской гимназии И.С. Палиенко, а инспектором – секретарь педагогического совета и преподаватель математики той же гимназии А.Н. Дьяченко.

Первая Киевская гимназия, библиотека, снимок 1910 г.

Благодаря таким первым шагам Киевское реальное училище получило не узкопрофессиональный характер, а то направление учебно-воспитательного дела, которое сложилось в Первой Киевской гимназии, что, по-видимому, и составляло задачу министерства.

Общим показателем того, что при преобразовании реальных гимназий в реальные училища не имелось в виду создавать из них непременно профессиональные школы, служит то повсеместное явление, что реальные училища, имевшие сперва специальный характер и разные профессиональные отделения, благодаря такой постановке отдельных общеобразовательных наук, какой требовал граф Д.А. Толстой, т.е. строго научной, теоретической, а не прикладной только, в конце концов возвысились до одного уровня и положения с классическими гимназиями, а все эти отделения или же позакрывались, или же влачат и доныне самое жалкое существование».

Приведем заодно примерный состав учебных планов Первой Киевской гимназии, утвержденных в 1876 году. Они несколько менялись в дальнейшем, но не принципиально, так что Роберт, поступивший в гимназию в 1878 году (сначала – в подготовительный класс), вынужден был заниматься примерно в таком духе:

«Преподавание всех вообще предметов и во всех классах гимназии, как в первом, так и во втором полугодии, производилось по учебным планам, утвержденным Министром народного просвещения. Преподаватели при выполнении программы руководствовались объяснительными записками, приложенными к означенным учебным планам.

 В частности, по Закону Божию в приготовительном классе изучались первоначальные молитвы. Изучению их предшествовало объяснение, которое состояло в простом удобопонятном переводе их на русский язык, в сообщении общего смысла молитв и в изложении частностей оной. Из священной истории Ветхого и Нового Завета рассказывались главнейшие события по «Начальному наставлению в православной вере» священника Соколова[1]*.

В 1-м и во 2-м классе проходилась священная история по руководству Соколова в систематическом порядке. При изложении священной истории Нового Завета прочитывался иногда самый текст священного писания, относящийся к изучаемому событию, так что дети непосредственно знакомились с Евангелием. Местности, на которых происходили изучаемые события, наносились в начерченную ими карту Палестины.

В 3-м классе преподавалось богослужение по руководству Рудакова[2]**, причем ученики знакомились с церковными песнопениями на славянском и русском языке, а также и с историческими указаниями на происхождение этих песнопений.

В 4-м и 5-м классах изучали православный катехизис по руководству митрополита Филарета[3]*** с точным соблюдением указаний объяснительной записки. Тексты переводились [с церковнославянского] на русский язык, причем указывалась и связь этого текста с контекстом, так что ученики подробно узнавали, кто и при каких обстоятельствах сказал известные слова. В 3-м, 4-м и 5-м классах пред каждым уроком после молитвы читалось Евангелие, причем делались необходимые объяснения догматического и нравственного содержания. Чтение Евангелия выслушивалось с должным благоговением, стоя.